Milana Marečka 20, Bratislava

Literatúra: Lechta, Základy inkluzívnej pedagogiky 2010 (ZIP)

                       Slowik, Specialní pedagogika 2007 (ŠP)

                       Požár, Základy psychológie ľudí s postihnutím 2007 (ZPĽsP)

Narušená komunikačná schopnosť (NKS)

je mimoriadne heterogénna kategória, jej jednotlivé druhy sa manifestujú v najrôznejších prejavoch, v diametrálne odlišných klinických obrazoch (od jednoduchých odchýlok vo výslovnosti až po psychogénne zábrany v komunikovaní) v najrôznejších obdobiach života (počínajúc poruchami ich osvojovania v najrannejšom veku až po stratu schopnosti komunikovať po rôznych chorobách v starobe).

Najčastejšie sa stretávame: s poruchy hlasu, koktavosť, dyslália. (Lechta, ZIP)

Komunikačná schopnosť-  ide o schopnosť človeka vedome a podľa patričných noriem používať jazyk ako systém znakov a symbolov v celej jeho komplexnosti a vo všetkých jeho formách, a to za účelom realizovať určitý komunikačný zámer (lechta, 2008). Schopnosť zahrňuj všetky jazykové roviny: foneticko-fonologickou, lexikálno-sémantickou, morfologicko-syntaktickou, pragmatickou, pokiaľ ide o formy, zahrňuje všetky spôsoby komunikovania: hovorený, grafický, neverbálny spôsob komunikovania). Táto schopnosť je zložitým priesečníkom 3 skupín, v ktorom sa prelínajú biologické, psychické a sociálne komponenty.

(v ČR, SR, do prvých ročníkov prichádzajú približne 40% detí s NKS (prevažne s dysláliou) , a prakticky u každého dieťaťa s postihnutím sa určitým spôsobom toto postihnutie prejaví na jeho komunikácií- ide o symptomatické poruchy reči) a takisto je jeden z najdôležitejších faktorov kompenzujúcich dôsledkov postihnutia)

Pásmo ,,normality“ je pri hodnotení komunikácie a jej odchýlok o mnoho širšie. (Lechta, ZIP)

Pojem jazyk– označuje súhrn zdieľaných prostriedkov používaných v spoločenskej skupine (národ, menšina, sociálne skupiny), reč – rozumieme ako schopnosť používať verbálne i neverbálne jazykové prostriedky v komunikácií a interakcii. Hovorenie je spôsob požívania reči, vrátane emocionálneho sfarbenia (môže byť napr. nedbalá, afektovaná a i.)

Logopédia- (slovo, grécky- logos) – odbor, kt. sa zameriava na problémy s komunikáciou.

(Slowik, ŠP)

NKS sa môže  dotýkať verbálnej aj neverbálnej formy komunikácie i grafickej podoby a atď. Môže ísť o produkovanie (vysielanie informácií) alebo percipovanie (prijímanie informácií). NKS môže byť trvalá alebo prechodná. Našťastie je vo väčšine prípadov NKS našich žiakov prechodná, teda reparabilná (keď sa napr. včas a správnymi metódami uskutoční logopedická terapia, rodinné a školské prostredie primerane spolupracujú atď, t.j. existuje tu šanca na odstránenie NKS a záleží na vonkajších a vnútorných podmienkach, či sa realizuje. NKS sa môže v celkovom klinickom obraze dominovať alebo môže byť prejavom nejakého dominujúceho postihnutia, narušenia či onemocnenia. (pri sluchovom, telesnom, zrakovom a atď. ). Pedagóg je pri korigovaní NKS neodmysliteľným spoluterapeutom odborníka, čím ďalej častejšie sa dokonca stáva, že v tejto úlohe supluje aj zaneprázdneného, zanedbávajúceho rodiča.  (Lechta, ZIP)

NKS– zahrňuje už spomínané formy ale aj mimoverbálne prostriedky a netradičné komunikačné kanály. Základným predpokladom pre komunikáciu hovorenou rečou je dobré sluchové vnímanie, správna funkcia mozgových rečových centier a nervových dráh, funkčná motorika orgánov potrebných na reč a dostatočná kapacita inteligencie. Súčasťou ,,komunikačných“ orgánov sú dýchacie (respiračné) orgány, hlasové (fonačné) ústroje a nakoniec orgány artikulačné (ústna dutina, jazyk, zuby, nosná dutina a hltan). S vývojom verbálnej komunikácií súvisí aj sanie, prehltávanie a správne dýchanie. (Slowik, ŠP)

Stupeň a forma NKS

Je dôležité naučiť sa hovorenej reči, prijímať informácie. Ide o tzv. receptívnu zložku reči, pričom jej narušenie znižuje možnosť nadobudnúť adekvátne množstvo rozličných informácií, čo následne negatívne ovplyvňuje nielen vývin poznávacích procesov, ale aj vývin osobnosti.

Narušená môže byť aj expresívna zložka reči, čo sa odrazí v aktívnom rečovom prejave dieťaťa. Odchýlky sa môžu prejaviť v narušení gramatickej a syntaktickej reči, v obsahovej chudobnosti, nedostatočnej slovnej zásobe, v rozličných chybách výslovnosti, zvuku alebo tempa reči. Vplyv postihnutia na psychický vývin dieťaťa závisí od závažnosti rečovej poruchy, resp. narušenia komunikačnej schopnosti. Čím je porucha závažnejšia a komplexnejšia, tým väčšie dôsledky pre vývin dieťaťa môže mať. (Požár, ZPĽsP)

Reč ovplyvňuje i vnímanie, pamäť, pozornosť a samozrejme osobnosť. Je dôležitý stupeň a forma narušenia, čas vzniku a príčiny, ktoré k narušeniu viedli. (podobne ako pri všetkých postihnutia).

Podľa Andreánskeho reč považujeme za narušenú ak:

  • nie je dobre počuteľná,
  • ak nie je dobre zrozumiteľná
  • je hlasovo nepríjemná
  • je vizuálne nepríjemná
  • je poškodená produkcia, alebo reč nemá konvenčný rytmus
  • je lingvisticky deficitná
  • je neprimeraná indivíduu z hľadiska veku, pohlavia a úrovne vývinu
  • hovoriaci sa rozpráva so sebou ako by hovoril s jedným človekom alebo s viacerými ľuďmi.

Podľa neho je taktiež dôležité všímať si stupeň jej obťažnosti, štádium vývinu v čase, keď sa narušenie manifestovalo a vo vzťahu k príčinám jej vzniku.

Špecifické hodnotiace kritéria (Lechta, 2008):

  • Vývojové kritérium: Odpovedajú prejavy komunikačné schopnosti daného dieťaťa príslušným vývojovým normám, alebo nie.
  • Fyziologické kritérium: Môžeme pokladať spôsob rečového hovorenia dieťaťa za fyziologicky konkrétne, alebo nie. Napr. je nosovosť (nazalita) z hľadiska zvuku reči žiaka správna, alebo sa odlišuje od normy?
  • Terapeutické kritérium: Je v danom prípade žiaduci terapeutický zákrok, alebo nie. (napr. je nevyhnutné, aby sa dieťa s určitou odchýlkou v artikulácií podrobilo logopedickej terapii, alebo nie.
  • Lingvistické kritérium: Odpovedá hovorenie dieťaťa normám, kodifikovaným pre ten jazyk, alebo neodpovedá.
  • Kritérium komunikačného zámeru: Dokáže dieťa realizovať svoj komunikačný zámer a dokáže pedagóg komunikačný zámer žiaka pochopiť bez nejakých rušivých momentov? Napr. Dokážeme bez prekážok dekódovať komunikačný zámer bez prekážok prezentovať. (Lechta ZIP)

Význam veku, v ktorom došlo k narušeniu komunikačnej schopnosti

Rozlišujeme:

a, poruchy vývinu reči

b, nadobudnuté poruchy reči

Ad a, sa prejavujú od samého počiatku vývinu, v období, keď sa bežne reč vyvíja. Môže ísť o oneskorený vývin reči až po úplnú aláliu, keď sa reč nevyvíja vôbec. Porucha sa môže prejaviť v obsahovej stránke reči (malá slovná zásoba, neporozumenie slovným výrazom, gramatická a syntaktická stránka je na nízkej úrovni). Môže ísť aj o zle rozvinutú formálnu zložku rečového prejavu, ako napr. hatlavosť.

Ad b, objavujú sa v neskoršom veku, v období keď už je reč viac menej vytvorená. Príčinou bývajú rôzne poškodzujúce faktory v dôsledku, ktorých môže byť narušená expresívna aj receptívna zložka reči. Nadobudnuté chyby reči často sprevádzajú aj ďalšie ťažkosti, najmä ak ide poškodenie mozgu alebo o neurotické problémy

(Požár, ZPĽsP)

Etiológia

Komunikačná schopnosť môže byť narušená z mnohých príčin. Veľmi často sa vyskytuje v súvislosti s nezrelosťou, resp. oneskoreným vývojom, prípadne organickým poškodením CNS(mozgových centier)- u niektorých prípadoch môže byť dobrá prognóza čo súvisí s dozrievaním CNS. U ťažkého poškodenia mozgu je to skôr naopak. Pokiaľ je NKS je dôsledkom sluchového postihnutia, bude ďalší vývoj závislý na možnostiach liečby alebo kompenzácie sluchovej chyby a takisto na kvalitnej logopedickej starostlivosti. Ak je príčinou poškodenie ,,komunikačných“ orgánov (rázštep podnebia, pery), prejavuje sa to negatívne väčšinou na výslovnosti, nie v obsahu. Po lekárskom zásahu a log. terapii sa chyba často napraví. U porúch spôsobených psychickými faktormi veľmi záleží na odstránení primárnych problémov (psychoterapeutická cesta). Význam má aj sociálne a rodinné prostredie, poruchy spôsobuje nedostatok podnetov, nevhodný príklad komunikácie nesprávny rečový vzor. NKS býva dôsledkom iných porúch a chýb (mentálnym či zmyslo. poškodením)- potom ide o symptomatické komunikačné poruchy. (Slowik, ŠP, 2007)

Príčiny rečového postihnutia

Etiológia je veľmi široká a pestrá. Rozlišujeme geneticky podmienené postihnutiapostihnutia v dôsledku škodlivých vplyvov vonkajších faktorov.

Andreánsky uvádza 3 druhy príčin rečových porúch, a to organické, funkčné a psychogénne.

a, Organické príčiny– zaraďujeme sem všetky príčiny porúch, kde je evidentným podkladom narušenia reči objektívny nález, buď anatomická anomália, či abnormalita, alebo objektívne negatívne vplývajúci priebeh neurofyziologických procesov. Anomálie najmä v dutine ústnej, t.j. rázštepy podnebia, pery, zlý tvar chrupu, ústnej dutiny, čo má za následok nesprávny smer zvukového prúdu, ďalej veľký jazyk, zrastený jazyk a pod. Potom sú to anomálie nosovej prehliadky alebo artikulačných orgánov. Patrí sem aj malá vitálna kapacita pľúc – reč je dýchavičná, arytmická. Široký komplex príčin tkvie aj v poškodení CNS. Okrem zjavných anatomických anomálií (poškodenie mozgu v dôsledku úrazu, tumoru a pod.) môžeme zaradiť aj rozličné, najmä prenatálne intoxikácie, spôsobujúce patologické procesy v orgánoch zúčastňujúcich sa na tvorbe reči.

b, Funkčné príčiny- ak nie je organická príčina, tak potom môže byť zlý rečový vzor, ktorý dieťa napodobňuje, chudobná podnetná stimulácia v rodinnom prostredí. Vplyvy bilingválneho prostredia, kedy jeden z rodičov nedokonale ovláda materinskú reč dieťaťa, alebo keď obaja rodičia hovoria rečou, kt. sa nepoužíva v škole (imigrantské deti).

c, Psychogénne príčiny– Podľa niektorých autorov ide o najrozšírenejšiu skupinu rečových porúch. Ide o reaktívny stav dieťaťa na šokujúcu situáciu, deprivačné faktory, nespracované konflikty, zafixované nevhodné typy reakcií na frustráciu (regresné správanie sa), záťažové sociálne situácie a najmä vplyvy rodinného prostredia. (matky detí s NKS majú zvýšenú dominanciu najmä v oblasti kritiky a kontroly, disciplíny). Ďalej sem patria reakcie dieťaťa na prvé fázy školskej dochádzky, kt. nevedia prekonať adaptívnym spôsobom. Vznikajú u nich (neurolabilnejšie deti) neurózy, kt. zapríčiňujú poruchy reči. (Požár, ZPĽsP)

Diagnostika- Správne diagnostikovanie NKS musí rešpektovať jednotlivé štádia ontogenézy reči.

Prehľad ontogenézy ľudskej reči (Kocurová, 2002) – Predrečové štádia:

  • Obdobie kriku (asi do konca 6 týždňa)- krik najskôr ako fyziologický reflex, neskôr ako signálny význam.
  • Obdobie mrnčania/ mrnkania (asi do konca 2 mesiacov)- jednoduché zvuky obsahujúce predovšetkým samohlásky a vyjadrujúce dobrú náladu.
  • Obdobie žvatlania (asi do konca 1 roku)- napodobňovanie okolitých zvukov, príprava na artikuláciu
  • prah porozumenia- reakcie na porozumenie zmyslu komunikácie zo strany druhých ľudí ( rodičov) primárne reakcie na melódií reči
  • Prah preslovenia- prvé zrozumiteľné jednoduché slová (jedno alebo dvoj slabičné), kt. sa dieťa pokúsi vysloviť

Štádia vývoja reči

  • emocinálne –voľné štádium (asi do konca 2 rokov)- predovšetkým vyjadrovanie pocitov, prianí, potrieb, prevaha  emocionálnej stránky prejavu (zafarbenie, intonácia,), jednoslovné vety
  • asociačne reprodukčné štádium (asi do konca 3 roka)- spojovanie slov s predmetmi , ktoré označujú, opakovanie slovných spojení a viet, kt. dieťa počuje v okolí, používa jednoduchú gramatiku
  • štádium logických pojmov (asi do konca do 4 roku)- abstrakcia v reči, otázky ,,prečo, čo je to?, veľmi dynamický vývoj reči, vedomie vlastnej identity v komunikácií (prechádza k používaniu ,,ja“ miesto svojho mena, atď.)
  • intelektualizácia reči- správne obsahové i formálne vyjadrovanie myšlienok, spresňovanie gramatiky, osvojovanie nových slov (prebieha po celý život)

Chyby v reči najskôr zbadá rodina, základnú diagnostiku prevádza pediater a špecifické odborné vyšetrenie je v kompetencii klinického logopéda, ďalej u foniatra, ORL.  Logopedická diagnostika sa orientuje na posúdenie všetkých jazykových rovín v reči diagnostikovanej osoby. O narušení komunikačnej schopnosti môžeme hovoriť, keď je narušená jedna alebo viac z týchto rovín (Lechta, 1990):

  • rovina foneticko- fonologická (výslovnosť a zvuková stránka reči)
  • rovina lexikálne- sémantická (slovná zásoba a porozumenie významu slov)
  • rovina morfologicko- syntaktická (gramatika a stavba viet)
  • rovina pragmatická (používanie reči ku komunikácií v soc. prostredí)

Za alarmujúcu hranicu počiatku aktívnej komunikácie je obdobie  okolo 3 roku života, tzv. hranica fyziologického nehovorenia (kutálková, 2005). Ak dieťa nehovorí, alebo hovorí nedostatočne (málo slov) a ak pred vstupom do školy nevie vysloviť všetky hlásky je nutné vyhľadať logopéda.

Klasifikácia (prehľad chýb a porúch reči)

A, centrálne chyby a poruchy

  • vývojová dysfázia- oneskorený vývoj reči s výrazne NKS sluchového rozlišovania, vnímania a chápania reči, stavby viet a výraznými agramatizmami (má väčšinou dobrú prognózu vývoja a nápravy)
  • afázia- narušenie už vyvinutých schopností porozumenia a produkcie reči spravidla po organickom poškodení ľavej mozg. hemisféry (najčastejšie u dospelých osôb pre cievne mozgové príhode, úrazu hlavy, nádoroch a pod.)
  • breptavosť (tumultus sermonis)- enormne rýchla, artikulačne nedbalá, a preto zle zrozumiteľná reč (porucha tempa reči) – býva spojená s drobným organickým poškodením mozgu (podľa nálezu EEG)
  • koktavosť (balbuties)- porucha plynulosti reči, postrehnuteľná predovšetkým v dialógu, prejavujúcich sa tonickými (spínavými), klonickými (šklbavými) alebo smiešanými (tonoklonickými)  kŕčami svalstva rečových orgánov, môžu byť sprevádzané koverbálnymi prejavmi v správaní (napr. tiky, zášklby, súčiny zložitejších uvoľňujúcich pohybov alebo úkony pred vlastným hovoreným prejavom), najskôr bola zaraďovaná medzi neurotické poruchy, podľa najnovších výskumov zohráva v tejto poruche plynulosti reči rola drobného organického poškodenia mozgu.

B, Neurotické chyby a poruchy

  • mutizmus- onemenie , príčinou býva napr. psychická trauma, k terapii je nevyhnutná psychologická pomoc
  • efektívny mutizmus- výberová nehovorenosť voči konkrétnej osobe (otec, matka, učiteľ…) resp. v určité situácií alebo prostredí (napr. škola), príčinou sú často nevhodné výchovné prístupy k dieťati, po odznení negatívnych faktorov je prognóza veľmi dobrá
  • surdomutizmus- neurotická strata reči spojená s útlmom počutia reči, s prejavmi nápadne živej schopnosti odzerať reč podľa mimiky a úst hovoriaceho, a to na bázu nevedomého počutia

C, Chyby rečových /komunikačných orgánov (hovoridiel)

  • huhňavosť (rhinolália)- patologicky znížená rezonancia hlasitej reči buď vplyvom prekážky v nose alebo nosohltanu (zavretá huhňavosť- porušená je napr. kvalita výslovnosti hlások m, n, kt. znejú ako b, d), alebo v dôsledku poruchy patrohltanového uzáveru (otvorená huhňavosť- hlásky sú vyslovované s ,,nosovým“ prízvukom).
  • palatolálie- porucha výslovnosti pri rozštepu patra (patologická výslovnosť v dôsledku rozštepových zmien na hovoridlách), po operatívnej liečbe rozštepu má dieťa dobrú prognózu nápravy.

D, Poruchy artikulácie

  • dyslália- patologická forma výslovnosti niektorých hlások, resp. ich nahradzovanie inými hláskami (paralálie) alebo vynechávanie hlások (mogilálie), jednotlivé typy dyslálie sa označujú podľa písmen gréckej abecedy (napr. sigmatizmus- patologická výslovnosť sykaviek, rotacizmus –patologická výslovnosť ,,r“ atď.)
  • dysartria- celková porucha artikulácie (sprevádza napr. DMO, Parkinsonovu chorobu a pod.), postihnutí sú rečové funkcie, nie priamo fatické mozg. centrá!

E, Poruchy hlasu

  • chrapčavosť (dysfónia)- porucha spôsobená spravidla patologickými zmenami na hlasivkách
  • mutácie- najčastejšie ako fyziologická zmena spôsobujúcu zmenu hlasového registra pri dynamickom vývoji hlasových orgánov v období puberty

F, Symptomatické chyby a poruchy- chyby a poruchy reči spôsobené inými primárnym postihnutím (napr. nedoslýchavosť, ment. postihnutie).

Terapie NKS má prirodzene za cieľ odstrániť toto narušenie. Stáva sa však, že u niektorých detí -napr.  pri inkluzívnej edukácií žiakov s vážnym postihnutím- je taký cieľ nereálny a NKS bude zrejme pretrvávať i naďalej. V takýchto prípadoch je cieľom terapie aspoň do maximálnej možnej miery NKS zredukovať. Súčasne je treba dosiahnuť toho, aby žiaci s NKS cez svoje dlhodobé pretrvávajúce problémy nemajú bariéru v komunikovaní. Napr. ,aby žiaci s DMO, pri ktorých sa často vyskytujú ťažké narušenia artikulácie, nemali zábrany komunikovať so spolužiakmi a pedagógmi. (Lechta, ZIP)

Terapia a kompenzácia

Sovák napomohol k vytvoreniu teoretického odborného základu logopédie i k systému praktickej logopedickej starostlivosti. Ten sa sústredil do rezortu školstva a zdravotníctva. Školského logopéda by sme mohli objaviť predovšetkým v niektorých špeciálnych školách, kde je náprava rečových chýb a predovšetkým intenzívna podpora na rozvoj komunikačných schopností súčasťou vzdelávania. Ordinácie klinických logopédov sa vyskytujú najčastejšie v zdravotníckych zariadeniach. Starostlivosť je pre všetkých: deti aj dospelých, hlavne po úrazoch a prekonaní chorôb. U ľahkých porúch  s prejavmi artikulačnej neobratnosti a narušeného jazykového citu (napr. špecifický  logopedický nález pri LMD) je možné dosiahnuť aspoň malého zlepšenia komunikačnej schopnosti. Ani logopedická starostlivosť nemusí byť dostatočne účinná pri riešení problémov NKS u človeka s ťažkou chybou alebo poruchou reči. V prípadoch, kde je narušenie fatických (rečových) funkcií  je natoľko závažná, že komunikácia hovorenou rečou nie je zrozumiteľná a sociálne použiteľná, môžu napomôcť rôzne metódy alternatívnej a augmentatívnej komunikácie. Sú to spôsoby dorozumievania , ktoré nahrádzajú bežnú rečovú komunikáciu (alternatívna kom.) alebo ju rozširujú o ďalšie podporné prvky- pohyby, gesta a pod. (augmentatívna forma). Obe formy sú pre niektoré osoby jedinou možnosťou dorozumievania sa s ostatnými, ale zároveň však nemusí byť zrozumiteľná pre všetkých, čiže sa im okruh komunikačných partnerov zníži. Zvýšené riziko sociálnej izolácie u nich potom pretrváva. Pri odstraňovaní chýb a porúch reči sa často vychádza z jednoduchých aktivít, ktoré sú základom orálnej komunikácie- napr. vyvodzovanie a napodobňovanie jednoduchých zvukov. Veľkou pomocou pri terapii sú počítače. Buď ide o špeciálny software používaný pri logopedickej terapii (rôzne indikátory výslovnosti), alebo o moderné komunikačné kanály (net, chat, e-mail.), kt. využívajú prevažne písomnú formu, ktorá je pre mnohých ľudí s NKS využiteľná.

Pri terapii je dôležité pracovať s klientom ale aj jemu blízkymi osobami.

(Slowik, ŠP)

Alternatívne formy komunikácienajjednoduchšiou podpornou metódou je znak do reči- teda gestikulácia alebo jednoduché pohybové či pantomimické vyjadrenia, ktoré môžu v niektorých prípadoch stačiť pre doplnenie inak nedostatočne zrozumiteľný reč. prejav. Známym špecifickým komunikačným systémom je znakový jazyk nepočujúcich, ktorý je naproste dôležitým špeciálnym výrazovým prostriedkom odlišným od štruktúry bežného jazyka. Predovšetkým u detí s ťažkými poruchami reči, prípadne s ťažkým mentálnym postihnutím alebo s autizmom sa úspešne využívajú piktogramy (jednoduché kom. obrázky).

Menej známe sú napr. jazykové systémy Bliss, alebo Makaton založené na forme akéhosi jazykového písma. Úplne špecifické je dorozumievanie sa slepohluhých osôb, ktorí môžu používať len hmat a na ňom sú založené špeciálne dotykové dorozumievacie systémy (napr. LORM- systém využívajúci dotykové body v dlani jednej ruky).

Charakteristickým znakom všetkých systémov je ich relatívna jednoduchosť(niektoré sú aj agramatické). Je ľahké naučiť týchto ľudí ju používať, ale treba pevná vôľa a ochota blízkych osôb, ktorí sú väčšinou jediní komunikační partneri. (Slowik ŠP)

  1. Poruchy hlasu

(Aurélia Kereketiová in Lechta ZIP)

Zdravý hlas definujeme: ako hlas čistý, zvučný, ľahko nasadený, tvorený v primeranej výške, sile, kvalite, flexibilný, rezonančne vyvážený, odpovedajúci veku, pohlaviu, spoločensko-kultúrnemu a historickému pozadiu. ľudský hlas je spojený s osobnosťou človeka s jeho charakteristickými vlastnosťami. Poruchy hlasu, rodina, škola si často ľahké formy ani nevšimnú.  Prispieva k tomu fakt, že poruchy hlasu sú dynamické, najčastejšie sa fixujú postupne, čo zhoršuje ich odhalenie i samotnú osobu s hlasovým problémom. Poruchy hlasu u dospelých majú pôvod často v detstve. Poruchy hlasu sú tolerované spoločnosťou. Niekedy nie je ani veľký záujem o riešenie poruchy hlasu (dysfoniky) zo strany samotných trpiacich, ba aj odborníkov.

Výskyt poruchy hlasu

6 až 23% je porúch hlasu u všetkých v závislosti od rôznych kritérií.

U detí je to  6-9%.

Na ZŠ sa vyskytujú 24-38% iba 1% podstupuje hlasovou terapiou.

Porucha hlasu ako prvý symptóm onemocnenia

Dočasná zmena hlasu môže byť zapríčinený zápalovými chorobami (chrapľavosť, alebo bez hlasu). Ak zmeny pretrvávajú dlhšie ako  dva týždne po odznení základných príznakov a ukončenia liečby, je nutné vyhľadať odborníka (otorynolaryngológ ORL) alebo foniatra, pretože môže ísť o karcinóm hrtanu, hlasivkové uzlíky, cysty, polyp…

Požiadavky na kvalitu hlasu

Zdravý hlas ovplyvňuje  efektívnosť práce. Poruchy hlasu sú častými dôvodmi absencie v prácie alebo nútené zmeny povolania, čo môže spôsobovať chronický stres, frustrácie a strach spojený s predčasným ukončením kariéry a stratou zamestnania.

Poruchy hlasu a jej príčiny

O poruchách hlasu hovoríme vtedy, keď sa hlas jedinca odlišuje od hlasu iných ľudí rovnakého veku, pohlavia, spoločensko-kultúrneho prostredia v jeho jednotlivých atribútoch, ako sú výška, sila, kvalita, rezonancia, farba a flexibilita hlasu. v rámci MKN-10 (2009) ide poruchy hlasu nájsť pod kódom R49, okrem psychogénnych porúch hlasu, ktoré sú pod kódom F44.4. Ľudský hlas považujeme za multidimenzionálny jav, vnímame a posudzujeme ho komplexne u každého človeka, ktorého považujeme za biopsychosociálnu jednotku. Starostlivosť o deti s poruchami hlasu musí byť komplexná, transdisciplinárne zameraná s participáciou mnohých odborníkov v jednom tíme. ( v súčasnosti existujú v zahraničí tímy s orientáciou na hlasových profesionálov so zameraním klinickým a školným. V krajinách s rozvinutou starostlivosťou o poruchy hlasu sú členmi tímu, ktorí pracujú na školách obvykle školský lekár, ORL/foniater, školský logopéd, školský psychológ, pedagóg, sociálny pracovník, detská sestra a v neposlednom rade rodina žiaka. Žiak s vrodenými alebo v predškolskom veku získanými orgánovými poruchami hlasu vstupuje do školy nielen s presnou diagnózou ale i s realizovanou liečbou (chirurgickou, konzervatívnou, medikamentóznou a atď.) Príčinami týchto porúch hlasu sú vrodené anomálie, syndrómy, napr. Downov syndróm, obrny, nádory, úrazy, operácie, endokrivné poruchy a poruchy hlasu. Druhú veľkú skupinu tvoria funkčné poruchy hlasu, ktoré sa u žiakov vyskytujú častejšie. Môžu byť diagnostikované už v predškolskom veku a liečené s väčším či menším úspechom z rôznych dôvodov, ako je uvedené vyššie. Najčastejšie však ide o multifaktoriálnu etiológiu  s kombináciou viacej príčin. Ako už z názvu funkčná dysfónia vyplýva, ide o narušenou funkciou hlasového orgánu a z dôvodov nadmerného nevhodného používania hlasu. Medzi najčastejšie formy zneužívania hlasu zaraďujeme kričanie, vrieskanie, vykrikovanie v hlučnom prostredí, napodobňovanie nefyziologických zvukov predmetov a hračiek, imitácie zvierat, ľudí, neprirodzený smiech, dlhodobý plač, nariekanie či návykové pokašliavanie.  Nesprávne používanie hlasu sa prejavuje v hovorení, spievaní v neprimeranej výške, sile, s použitím tvrdých hlasových začiatkov, používanie nesprávnych hlasových techník, zlým hospodárením s dychom a používaním typu dýchania, nerešpektovaním frekvenčného hlasového rozsahu pri spievaní atď.  I keď sa funkčné poruchy hlasu dajú pri včasnej intervencií (diagnostikovaní a terapii) odstrániť, predsa len je jednoduchšie im predchádzať. Týmto smerom je zameraná prevencia porúch hlasu.

Poruchy hlasu a edukačný proces

Poruchy hlasu sú podmienené psychosomaticky. Deti sa môžu za svoj hlas hanbiť. byť stredobodom výsmechu… to môže viesť ku pocitu menejcennosti, so zníženým sebavedomím, sú uzavreté, zakríknuté, mlčanlivé a vyhýbajú sa rôznym aktivitám v rámci triedy, hovoriť svoj názor, môžu taktiež vznikať  problémy v sociálnych kontaktoch s vrstovníkmi, pedagógmi… . Na druhej strane môžu poruchy vnímať ako handicap a kompenzovať ho agresívnym správaním, vzdorom, snahou presadiť sa za každú cenu, keď upútavajú pozornosť nevhodným hlasovým a iným správaním, nepretržitým hlasitým hovorením, prekrikovaním pri presadzovaní vodcovskej pozície. Preto sú namieste otázky týkajúce sa psychosociálnych, interpersonálnych a komunikačných problémov, otázky ohľadom akceptácie týchto detí vrstovníkmi, ich uplatnenia v spoločnosti i zamestnania a atď. Jednoznačným zdôvodnením komplexného riešenia týchto otázok a hľadanie odpovedí na ne je, že hlas, ktorý je odlišný a vzbudzuje pozornosť odpútava komunikačného partnera od obsahu zdieľaného, pôsobí interferenčne vzhľadom ku komunikačnému zámeru, vyvoláva negatívne pocity a reakcie okolia, a môže sa stať závažným handicapom v živote dieťaťa a negatívne ovplyvniť celkovú kvalitu jeho života.

Pomoc pedagóga

Učiteľ by mal vedieť zachytiť a zaznamenať prechodné zmeny i dlhodobé dlhotrvajúce odchýlky v hlase svojich žiakov. Je treba informovať rodičov, logopéda, prípadne detského lekára, ktorý zariadi potrebné odborné lekárske vyšetrenia.

Prevencia porúch hlasu

Jej výhodou je, že nemá vedľajšie účinky, nespôsobuje komplikácie, dá sa realizovať okamžite a je finančne nenáročná. Medzi dôležité preventívne opatrenia, ktoré presadzuje napr. Americká asociácia logopédov –ASHA, patrí:

  • školský screening porúch hlasu
  • vzdelávací program pre rodičov a tútorov
  • hlasová hygiena, ktorá je zameraná na prevenciu porúch hlasu so zacielením na nadmerné a nesprávne používanie a zneužívanie hlasu
  • prevencia porúch hlasu u rizikových detí
  • preventívne programy hlasovej hygieny ako súčasť terapie porúch hlasu.

Preventívne opatrenia sa musia realizovať v integrálnej jednote tak, aby spolu korešpondovala , doplňovala sa a bola dlhodobo maximálne účinná.

Hlasová hygiena a preventívne programy (toto az tak nemusime vediet)

Prevencia porúch hlasu sa optimálne realizuje v rámci hlasovej hygieny pomocou rôznych preventívno-vzdelávacích programov, určených pre žiakov, z ktorých profitujú aj ich pedagógovia. Preventívne programy hlasovej hygieny (Kerekrétiová 2005), majú tieto spoločné chrakateristiky:

  • uvedomenie si hlasu ako multidimenzionálneho fenoménu a jeho významu pre hovorenú reč
  • oboznámenie sa s mechanizmom a miestom tvorenia hlasu
  • rozpoznávanie vlastného hlasu a diferenciácie zdravého a patologického hlasu
  • identifikácia, redukcia a eliminácia zneužívania a nesprávneho používania hlasu ako dôsledku:
  • akútnych alebo chronických zdravotných problémov, -nepriaznivých enviromentálnych vplyvov, psychoemocionálnych faktorov, nevhodného a neprimeraného hlasového a iného správania (napr. fajčenia),
  • osvojenie si a dodržiavanie základných pravidiel hlasovej hygieny v rámci primárnej, sekundárnej a terciálnej prevencie porúch hlasu,
  • komplexné a interaktívne pôsobenie odlišnosti každého žiaka s prihliadnutím k jeho individuálnym odlišnostiam v hlase a jeho používania.

Špecifiká práce s deťmi s poruchou hlasu

Poruchy hlasu u detí sú výsledkom spolupôsobenia anatomických, fyziologických, sociálnych, emocionálnych, kognitívnych a enviromentálnych faktorov. Môžu vyvolávať krátkodobé alebo dlhodobé problémy s hlasom, ich pôvod si nemusí dieťa vôbec uvedomovať.  Úlohou pedagóga je poučovať žiakov o komunikácií a jej význame všeobecne, aj o význame hlasu a jeho charakteristikách, vysvetliť im základnú terminológiu na konkrétnych príkladoch tak, aby edukácia o hlase a jeho porucháach a o spôsobe ako im predchádzať, bola primeraná ich vývojovému stupňu a veku. (Andrews 2006). Je treba dieťa motivovať a takisto aj rodičov, pretože pre nich NKS nemusí predstavovať zatiaľ problém, pretože bez ich pomoci, bude terapia neúspešná. Sám pedagóg, ktorý sa aktívne zapája do tohto procesu, môže byť vzorom a prinášať informácie pre logopéda. Preventívny program musí odpovedať potrebám dieťaťa, situáciám a podmienkam jeho detského sveta, veku, schopnostiam a musí byť každému žiakovi ušitý na mieru.

  1. Koktavosť

(Viktor Lechta ZIP)

Koktavosť (balbuties) sa všeobecne pokladá za jedno z najťažších narušenie komunikačnej schopnosti. MKN-10 (2009) uvádzajú koktavosť pod kódom F98.5

Nebezpečenstvo skresleného hodnotenia príznakov

Najzreteľnejším príznakom koktavosti sú nedobrovoľné a nekontrolovateľné neplynulosti, t.j. dysfluencia počas rozprávania. Kompletný syndróm koktavosti totiž spočíva  v prieniku 3 množín symptómov (lechta, 2004): psychické tenzie (súvisiace s potrebou zvukovej verbálnej komunikácie), nadmerná námaha pri hovorení a dysfluencie pri rečovom prejave.

Pokiaľ ide o psychickú tenziu, charakterizuje ju nepríjemný pocit vnútornej neistoty, tiesne, frustrácie, vyvedenie z miery: psychický diskomfort, ktorý súvisí s aktuálnou nutnosťou rečovej komunikácie, s predstavou potreby budúcej rečovej komunikácie alebo s vybavením si zlyhania pri rečovej komunikácií v minulosti. Psychická tenzie patrí medzi prejavy, ktoré zásadne ovplyvňujú kvalitu detí s koktavosťou. Ovplyvňuje i uvedenú charakteristiku koktavosti/neplynulosti: výskyt a stupeň dysfluencie totiž varíruje (v poz. i neg. zmysle) v závislostiach na faktoroch, ktoré väčšinou súvisia práve s psychickou tenziou. (psychická tenzia a následne dysfluencia sa zhoršujú napr. v náročných komunikačných situáciách, alebo ak má neg. zážitky / výsmech. V súvislosti s týmto sa deti správajú vyhýbavo v snahe sa vyhnúť takýmto situáciám. (napr. odpovedanie pred celou triedou)-

Pokiaľ ide o nadmernú námahu, je treba si uvedomiť, že každé rozprávanie si vyžaduje určitú námahu, súvisiacu s mechanizmom rozprávania. Pri koktavosti však ide o nadmernú námahu, ktorú je treba vynaložiť i na bežné rozprávanie. Nadmerná námaha je postrehnuteľná aj navonok: známkami svalového napätia, zjavné fyzické úsilie pri prekonávaní blokov artikulačného aparátu, ktoré sa môžu prejaviť grimasami, rôznou nápadnou gestikuláciou, prípadne i rozličnými vegetatívnymi príznakmi (potenie, začervenenie)… Ide obvykle o prejavy spadajúce pod termínom narušené koverbálne správanie. (ktoré pôsobí rušivo). Narušené koverbálne správanie sa môže manifestovať čiastočne ako prejav psychickej tenzie a ako prejav nadmernej námahy pri hovorení. Nadmerná námaha súvisí s tzv. únikovým správaním: dieťa sa snaží čo najskôr uniknúť z aktuálneho momentu zakoktania sa, chce premôcť dysfluenciu  napr. fyzickým úsilím, akcelerovaním tempa reči či zvyšovaním hlasitosti. (toto koktavosť ešte zhoršuje)

Rečový prejav detí s koktavosťou môžeme charakterizovať rozličné typy dysfluencie: napr. repetícia (opakovanie) častí slov, slov  iných slovných obratov, prolongácia (tlačenie hlások alebo slabík), interjekcia (hlások, slabík, fráz), tiché pauzy v hovorení, prerušované slová, nekompletné slovné obraty, snaha o korekciu svojho prejavu. K ďalším, relatívne častým príznakom asociovaným s dysfluenciou patria problémy s fonáciou: niekedy sa stretávame s prerývaním, nepravidelným alebo povrchným dýchaním. Dysfluencia sa vyskytuje na začiatku viet, na začiatku hovorenia, v záverečných spoluhláskach (problémy s prekonávaním záveru). Dysfluencie sa často strácajú pri spievaní, hraní role v detskom divadle, recitovaní, skupinovom čítaní, automatizmoch… čo mnohých rodičov alebo pedagógov môže miasť. Dysfluencia sa prejavuje niekedy viac, inokedy menej. Súvisí to s psychickou tenziou, náročnosti komunikačnej situácie (napr. komunikácia s autoritou…)alebo artikulačná náročnosť slov, únava…niekedy je spojená s veľmi frustrujúcim pocitom straty kontroly nad svojim rečovým prejavom. Kompletný klinický obraz rozvinutého syndrómu koktavosti teda charakterizujú tieto 3 skupiny symptómov, ktoré spravidla v rámci jeho patogenéze prejavujú v individuálne rôznej miere, odlišnej časovej nadväznosti a rôznej vzájomnej súvislosti. Ich manifestovanie musíme pozorne sledovať, pretože ide z nich odvodiť typ koktavosti, následne s terapeutickým programom. S koktavosťou sa stretávame vo všetkých vekových skupinách, u všetkých národov a v celej histórií ľudstva.  Sandreiserová s Schneiderom (2008) uvádzajú, že časť celkovej populácie, u ktorej sa niekedy v živote prejavili symptómy koktavosti, tvorí asi 5%. Cca u 1% sa však postupne vyvinie chronická koktavosť. 4 pätiny týchto prípadov sa úspešne prekonajú. Z mnoho rozličných klasifikácií je najjednoduchšie delenie koktavosti podľa príznakov na incipientnú (začínajúcu), ktorá sa spravidla viaže na predškolský vek a obdobie prechodu do školy, na fixovanú (obvykle pretrvávajúce počas školskej dochádzky) a chronickú, pretrvávajúcu do adolescencie a dospelosti (Lechta, 2004). Vo väčšine prípadov koktavosť začína v predškolskom veku a niekedy i v období počiatku školskej dochádzky dieťaťa (asi vo veku 6-8 r.), sporadicky vzniká v puberte a ojedinele v dospelosti.

Komplementárnosť príčin

Zatiaľ sa nepodarilo uspokojivo a komplexne vyriešiť otázku príčin a vzniku. Popisované príčiny ide rozdeliť zhruba do 3 základných skupín: orgánové príčiny, faktory prostredia a psychické procesy. Najčastejšie sa uvádzajú príčiny: dedičnosť, odchýlky kôrových, prípadne podkôrových, prípadne podkôrových oblastí mozgu, poruchy metabolizmu… V posledných rokoch sa ako o hlavnej príčine hovorí o dyskoordinácií mozgových hemisfér pri hovorení (Guitar, 1998, Lechta, 2004, Yairi. 2007). Pri vzniku koktavosti, pri jej fixovaní môžu hrať určitú rolu i negatívne vplyvy sociálneho prostredia, rôzna psychotrauma (v zmysle neurotizácie v domácom a školskom prostredí, vo vrstovníckych skupinách). Ukazuje sa, že jeden faktor sám o sebe nestačí na to, aby spôsobil chronickú koktavosť. Obvykle tu (simultánne alebo sukcesívne – postupný, následný) spolupôsobia, vzájomne sa prelínajú viac príčin. (napr. v rodine vznikne koktavosť len u niektorých súrodencov).

Terapia a jej cieľ

Doposiaľ nie je k dispozícií všeobecne prijatý terapeutický postup pre korekciu koktavosti, ani liek, ktorý by ju vyliečil. Maximálnym cieľom terapie je odstránenie všetkých 3 možných symptómov (dysfluencia, psychická tenzia, nadmerná námaha) a dosiahnutie spontánnej fluencie pri rečovom prejave. Nie je vždy tento cieľ dosiahnuteľný. Vtedy je relatívnym cieľom dosiahnutia monitorovanej fluencie alebo akceptovateľnej dysfluencie. Pri monitorovanej fluencie ide o plynulú reč, jej udržanie vyžaduje seba- monitorovanie koktajúceho, aby v prípade potreby dokázal bezprostredne aplikovať terapeutickú techniku, ktorú si s logopédovou pomocou osvojil. Pri akceptovanej dysfluencie sa môžu vyskytnúť občasné ľahké zakoktania, ale bez nadmernej námahy a bez psychickej tenzie. (Lechta, 2004)

Pri incipientnej  koktavosti so volíme spravidla za cieľ spontánnu fluenciu, čím viac smeruje klinický obraz ku chronickosti  a čím je človek s chronickou koktavosťou starší, tým častejšie si volíme za cieľ monitorovanie fluencie alebo akceptovateľnú dysfluenciu: vždy podľa klinického obrazu, terapeutického potenciálu a motivácie konkrétneho človeka s koktavosťou. V našich podmienkach sa pri odstraňovaní koktavosti aplikuje integratívny logopedický terapeutický program, ktorý vychádza z komponentov klinického modelu pri patogenéze koktavosti (Lechta, 2006): zameriava sa nielen na dysfluenciu, ale i na psychickú tenziu a nadmernú námahu, kde jej terapiu integruje do uceleného systému.

Koktavosť ako problém a výzva pre pedagóga v bežnej škole (toto nemusime vediet )

Výskum Dufkovej (2002): na základe výpovedí žiakov s koktavosťou zistila, že  len 50% z nich vnímalo reakcie pedagógov ako pozitívne, u druhej ½ zistila neistoty pedagógov i pocity podceňovania, ba až ,,pocit hostility“. Pokiaľ ide o reakcie spolužiakov, výsledky sú v podstate zhodné, iba približne polovica (53%) spolužiakov potvrdila toleranciu, vľúdnosť a vnímavosť voči deťom s koktavosťou. Nedostatok zaangažovanosti pedagóga môže spôsobiť žiakovi vážne problémy, pokiaľ ide o sociálnu adaptáciu.

V oblasti symptomatiky by mal pedagóg pozorne sledovať prejavy dieťaťa, ktoré môžu súvisieť s genézou koktavosti a ktoré by mal potom hodnotiť v spolupráci s logopédom:

  • zmeny v symptomatike (v priaznivom i nepriaznivom smere) – v oblasti dysfluencie (napr. prevaha repetície alebo prolongácie), psychickej tenzie (napr. bezproblémová komunikácia verzus vyhýbanie sa rečovej komunikácie), prejavy nadmernej námahy (napr. žiadnej alebo minimálne prejavy verzus narušené koverbálne správanie pri odpovedi).
  • vzťah dieťaťa ku škole a spolužiakom (a naopak) – či má dieťa rado školu, či nie je v triede outsiderom, či nemá konflikty so spolužiakmi, či sa mu spolužiaci nevysmievajú a atď.
  • rečový prejav v škole- či sa dieťa zakoktáva viac v škole než doma, či komunikuje v triede bez zábran, viažu sa prejavy koktavosti na konkrétne niektoré predmety (alebo situácie), pedagógov, spolužiakov, či dieťa odmietne niekedy ústne odpovedať, alebo sa neprihlási, i keď pozná odpoveď, ako plynule komunikuje mimo vyučovania (napr. pri prestávke) a atď.

Prevencia: Pri existujúcej koktavosti v školskom veku, môže pedagóg v rámci tzv. terciárnej prevencie účinne eliminovať sociálne, komunikačné a kognitívne stresory, ktorých dlhodobé pôsobenie obvykle rezultuje postupný prechod do chronicity. Pedagóg by nemal dieťa vystavovať časovému nátlaku pri komunikácií a dbať nato, aby nedošlo k recidíve koktavosti.

Zásady komunikácie medzi pedagógom a žiakom s koktavosťou:

  • udržiavať očný kontakt, aj keď sa žiak/ dieťa zasekne, zakoktá.
  • ponúkať dostatok času pri jeho rozprávaní, nedopovedať za neho slová
  • zameriavať sa viac na obsah nie nato, ako to rozpráva
  • nechcieť od všetkých detí odpoveď hneď, nech majú dostatok času na rozmyslenie odpovedi. (od 1 do 2 sek.)
  • ak sa objaví šikanovanie, alebo urážanie tohto dieťaťa ihneď zasiahnite a vysvetlite, že všetci sme niečím odlišní.
  • nekorigovať reč dieťaťa, neopravovať ho, spolupracovať s logopédom na jeho poruche a spôsobe nápravy
  • pokiaľ je v triede koktavé dieťa, nevytvárajte úlohy typu: ,,Kto prvý povie…“, Kto najrýchlejšie vypočíta…“ , spôsobuje to psychickú tenziu.

Ostatní žiaci by nemali mať pocit, že zvýhodňujeme takéto dieťa. Žiaci by mali poznať problém a správne spôsoby pri komunikácií s takýmto dieťaťom. Mali by sme dieťa nechať, kým sa samé prihlási a nenútiť ho hovoriť pred celou triedou, ak ma ,,horšie dni“. Treba pristupovať individuálne k potrebám takéhoto dieťaťa a brať na vedomie jeho vlastnosti, povahu.

  1. DYSLÁLIA

(Barbara Králiková in Lechta ZIP)

 Dyslexie môže vyústiť do problému s učením (nestíhanie sa venovať aj iným školským predmetom) a porúch z psychologického aspektu. (výsmech od ostatných). Niektoré deti s týmto problémom sa dopúšťajú aj chýb pri písaní, nepresný zvukový obraz prináša nepresnosť grafického obrazu. Dysláliu netreba podceňovať, aj keď sa považuje za najľahší druh NKS.

Dieťa sa naučí vyslovovať všetky hlásky do 5 roku. Ak fixácia hlások nie je ešte správna aj po 7 roku života, hovoríme už o chybnej  výslovnosti- dyslálií v pravom zmysle slova. Dyslália u dieťaťa, môže ovplyvniť výkony, ktoré nie sú adekvátne jeho schopnostiam, budúce povolanie, pracovné uplatnenie. Dôležitá je logopedická intervencia pred vstupom do školy.

Dyslália ako najčastejší druh NKS

Termín dyslália- označuje neschopnosť používať jednotlivé hlásky alebo skupiny hlások v komunikač. procese podľa príslušných jazykových noriem. MKN-10 (2009) uvádzajú dysláliu pod kódom F80.0. Každá krajina má iné normy v komunikácií. To čo je u nás norma, nemusí byť aj u nich a naopak.

Výskyt dyslálie

Lechta uvádza (1990), že do 1.roč. ZŠ prichádza až 40% detí s chybnou výslovnosťou. Každá štvrtá NKS nie je dysláliou. U žiakov 5 roč. ZŠ je 10-15% s chybnou výslovnosťou.

Príčiny dyslálie

Vznik dyslálie ovplyvňuje mnohých faktorov. Delíme ich na:

  1. vnútorné
  2. vonkajšie.

Vnútorné- endogénne príčiny: narušené sluchové a zrakové vnímanie, anatomické odchýlky, poškodenie artikulačných orgánov, neuromotorické poruchy, dedičnosť a jazykové poznávacie nedostatky. Najčastejšia príčina je narušené sluchové vnímanie buď ide o sluchové postihnutie, alebo o narušenie fonematickej diferenciácie (schopnosť sluchovou cestou rozlišovať distinktívne príznaky hlások materského jazyka a rozdiely medzi jeho chybným a správnym znením.) Pri sluch. postihnutí, je dôležité kedy k postihnutiu došlo, pokiaľ je vrodené ide o veľmi narušenú výslovnosť. Aj zrak je dôležitý pri odzeraní artikulácie a napodobňovaní mimiky. Narušené zrakové vnímanie môže spôsobiť  vývoj výslovnosti alebo koverbálneho správania. Dysláliu môžu spôsobiť aj anatomické odchýlky artikulačných orgánov. Napr. pri výmene mliečneho chrupu za trvalý, keďže cez medzery v ústach uniká vzduch. Tzv. interdentálny (medzizubný) sigmatizmus, t.j. chybná výslovnosť sykaviek. Deti majú problém s výslovnosťou so sykavkami. Ďalšie príčiny: rozštepy pier, podnebia, neobratný nadmerne veľký jazyk, krátka uzdička jazyka čo môže spôsobovať problémy s vyslovovaním hlások L, R, Ř (v cz).

Vonkajšie- exogénne faktory- patria k nim negatívne vplyvy prostredia. Dôležitý je význam správneho rečového vzoru. (ak rodič nehovorí správne R, dieťa sa ho snaží napodobňovať). Ak dieťa ,,krásne“ šušle, alebo hovorí maznavou rečou, tak aj to sa u neho môže postupne fixovať. V súčasnosti sa u mnohých hovorí dvojjazyčne (bilingvizmus). Niektoré hlásky sa vyslovujú ináč v rôznych jazykoch a tak dieťa sa môže mýliť. Nie vždy tieto faktory musia vyústiť do dyslálie, záleží aj od vlastností, charakteru a negatívností dieťaťa. Rodičia nesmú príznaky odľahčovať, že veď on vyrastie z toho… Niekedy sa stáva, že soc. slabšie rodiny zanedbávajú celkový rozvoj dieťaťa a tým aj jeho reč. Reč potom ostáva chybná a takou sa aj zafixuje.

Prejavy dyslálie

  • vynechávanie hlások (eliminácia)- dieťa vynechá problematickú hlásku, napr. povie koále namiesto korále.
  • zamieňanie alebo nahradzovanie hlások ( substitúcia)- dieťa zamení alebo nahradí problematickú hlásku. kolále– korále.
  • ,,prevracanie“ hlások (transpozícia)- dieťa vymení, prevráti dve hlásky v slove. koláre– korále
  • opakovanie hlások alebo slabík (reduplikácia)- dieťa opakuje hlásku, alebo slabik, prípadne ju zdvojí, napr. miesto korále povie koráre.
  • vloženie hlások- dieťa do stredu slova vloží hlásku, ktorá tam nepatrí. khorále– korále.
  • nepresné vyslovovanie (distorzia)- dieťa chybne vyslovuje niektorú hlásku/y, teda nevynecháva ani nezamieňa, ale chybne ju vyslovuje. Hovoríme už o dyslálií v užšom  zmysle, ide o najťažší typ príznakov a konkrétne napr. o lambdacizmus (nesprávne vyslovovanie hlásky L ) či sigmatizmus.

Možné dôsledky dyslálie

Dyslália sa môže premietnuť do niektorých symptómov ŠPU. Ak je príčinou dyslálie nedostatočná sluchová diferenciácie, objavia sa symptómy pri písaní. Ak nerozlišuje s- š, pri písaní ich môže meniť. Ako ďalším dôsledkom sú zlé, neuspokojivé výkony v škole. Ak je dieťa u logopéda, doma musí dohnať stratenú učebnú látku. Nemusí so žiakmi udržať krok. Dôležitá je reakcia najbližšieho prostredia (rodičia, kamaráti, spolužiaci, učitelia). Ak sa mu posmievajú, dieťa sa môže do seba utiahnuť, nechce hovoriť, môže prejavovať známky agresívneho správania, má pocit menejcennosti, žiak môže byť neurotizovaný. Ak je k nimu prístup neadekvátny môže dyslália vyústiť do koktavosti.

Najčastejšie chybne vyslovované hlásky v školskom veku

Najfrekventovanejšie chybne vyslovované hlásky sú R a Ř (cz).

Chybná výslovnosť sykaviek: S, Š, Z, Ž, C, Č,  na Slovensku aj DZ, DŽ. Je to sigmatizmus.

Chybná výslovnosť R je rotacizmus a hlásky Ř rotacizmus bohemicus. Tieto dve hlásky patria medzi dve najobtiažnejšie artikulujúce hlásky. Podľa miesta a spôsobov chybného tvorenia rozlišujeme niekoľko typov rotacizmu.

Prevencia dyslálie

U žiakov s prejavmi dyslálie sa prevádza terciárna prevencia, pri ktorej sa snažíme predchádzať už ďalšiemu negatívnemu vývoju, resp. ďalším negatívnym dôsledkom než existujúca NKS. Môže sa robiť aj prípadné opatrenie ako je školský screening dyslálie. Pedagóg sa zameriava na chyby a výslovnosť. Ak objaví chyby alebo iní poruchy mal by informovať rodičov, aby navštívili logopéda a prečo je to dôležité.  Potom je dôležité aj to, aby sa pedagóg riadil pokynmi logopéda. PRI KAŽDEJ NKS je dôležitá SPOLUPRÁCA žiak(dieťa)- rodič- logopéd- pedagóg.

Edukácia žiaka s chybnou výslovnosťou

Je dôležité dodržiavať tieto zásady, ktoré môžu jeho reč pozitívne ovplyvniť, keďže táto porucha je ľahká, ale môže prejsť do závažnejšieho problému.

  • pedagóg by mal mať dostatok informácií o komunikácií a základné informácie o NKS a jej dôsledkoch pri pretrvávaní.
  • Pedagóg by mal dbať na vysvetlenie ostatným žiakom o tomto znevýhodnení, pretože aj oni môžu ovplyvniť trvanie dyslálie. A takisto by im mal vysvetliť, že každý sme niečím iný.
  • Pedagóg by mal hneď podchytiť akýkoľvek druh šikanovania, výsmech a má hneď konať.
  • Pedagóg by mal motivovať žiakov, rodičov k špeciálnej starostlivosti. Nesmie dávať dieťaťu pocítiť, že je iné. A mal by mať základné info. o dyslálií a o danom dieťati a vedieť s ním zaobchádzať.
  • Ak sa dyslália premietne do problému v písaní a čítaní, je treba kontaktovať rodičov, špeciálneho pedagóga a aj psychológa.
  • Pedagóg by mal ovládať informácie o spôsobe komunikácie so žiakom s dysláliou:

*  nemá od žiaka chcieť, aby po ňom opakoval správnu výslovnosť pretože tým nedosiahne krásnu reč.

*  dieťa môže dostať strach z hovorenia, alebo začne koktať

*  ak dieťa povie niečo nesprávne, treba to zopakovať správne, ale zdržíme sa akýchkoľvek komentárov.

*  pokusy typu: ,,Nehovoríme luka, ale ruka“, môžu dieťa dezorientovať.

Psychické osobitosti ľudí s NKS

(Požár, Základy psychológie ľudí s postihnutím, 2007)

Psychické dôsledky NKS

U detí s poruchami reči možno pozorovať odlišnosti v oblasti poznávacích procesov, osobnosti a v sociálnej sfére.

Psychické osobitosti poznávacích procesov

Dieťa, kt. hovorí zle alebo málo, nadobúda aj menej informácií, kt. sa odovzdávajú prostredníctvom reči. Nedostatočná úroveň a kvalita reči môže negatívne ovplyvniť i rozvoj slovne logickej pamäti, prejaví sa v nedostatočnej koordinácií a integrácií všetkých minulých skúseností. Takisto sa môže prejaviť aj v úspechoch v školskej práci.

Osobnosť dieťaťa s NKS

Reč má okrem komunikatívnej funkcie, aj formujúcu úlohu najmä v prejavoch osobnosti. Expresívna reč tlmočí myšlienky jedinca, ako píše Andreánsky, vyjadruje city, nálady, dáva myšlienkovým obsahom individuálny neopakovateľný ráz- spôsob vyjadrovania, modalita foném a schopnosť vyjadriť sa patria medzi najčastejšie posudzované osobitosti jedinca vo vzťahu k ľuďom. Dieťa s poruchou reči je ukrátené o možnosti jemného, diferencovaného verbálneho oznamu, nedokáže v plnej miere pôsobiť verbálnou sugesciou, jeho reč nemá spravidla pre iných emocionálnu príťažlivosť. Preto sa takéto dieťa obmedzuje vo verbálnych kontaktoch, čo spôsobuje negatívne trendy v jeho osobnostnom vývine. Začína u neho prevažovať submisívnosť, nízka frustračná tolerancia, vzťahovačnosť, cit menejcennosti a na druhej strane sa pomerne často vyskytujú prípady neprimeranej agresivity vzhľadom na podnetovú situáciu, hostilita a pod. (vlastnosti záležia na druhu a príčine NKS)

Liečba, terapia a rehabilitácia sa zameriavajú na primárny symptóm a následne ovplyvňuje vývin osobnosti. V prípade periférneho poškodenia rečových orgánov je pre osobnostný vývin rozhodujúce, či má poškodenie charakter telesnej abnormality (poškodenie hrtana, rázštep a pod.), pretože v týchto prípadoch do osobnostného vývinu zasahuje negatívne priveľká sociálna záťaž v podobe výsmechu zo strany druhých detí v detskom veku a v neskoršom veku stáva taký človek predmetom neprimeraného záujmu, prípadne svojím zjavom a spôsobom vyjadrovania môže vyvolávať odpor. Ak poškodenie rečových orgánov nie je zjavne viditeľné, pričom reč je hlasovo a vizuálne nepríjemná, môže dôjsť zo strany druhých osôb k zle utajovanému ,,úžasu“, prekvapeniu, čo naruší prirodzený priebeh verbálnej komunikácie, dieťa začína byť strémované, snaží sa pôsobiť čo najprijateľnejšie, ale práve zvýšená snaha môže vyvolávať pravý opak. Často posudzujú ostatní ľudia človeka s narušenou rečou ako menej inteligentného a snažia sa s ním hovoriť ako s malým dieťaťom, čo sa môže odraziť v psychike postihnutého jedinca. Odborníci azda najväčšiu pozornosť venovali skúmania zajakavosti. Príznaky zajakavosti sa najčastejšie prejavujú vo veku okolo 3 rokov, čo však neznamená, že v danom prípade ide o skutočne o zajakavosť. Poruchu si v tomto veku dieťa samozrejme, neuvedomuje, takže nemusí mať na jeho psychický vývin nejaký vplyv. V neskoršom veku sa však môžu bežné prejavy zajakavosti, ako sú iterácie a predĺžené pauzi v reči fixovať. Ak sa kladú príliš vysoké nároky na pokroky v reči, dieťa začína byť neisté, vývin sebavedomia je poznačený začínajúcim strachom z verbálneho prejavu –  logofóbiou. Tento predmetný strach sa v prevažnej väčšine zajakavých detí generalizuje, dieťa začína byť anksiózne, úzkostlivé, čo môže poznačiť celý jeho ďalší osobnostný vývin. Dieťa začína často prežívať situačné krízy v súvislosti s verbálnym stykom a preto sa často stáva, že sa odmlčí. Logofóbia a znížená motivácia expresívneho verbálneho prejavu sú najčastejšími psychickými, sprievodnými znakmi osobnostného vývinu zajakavého dieťa.

Následky NKS v sociálnej sfére

V rannom veku si dieťa neuvedomuje  a preto ani nevyvoláva nijaké problémy v adaptácií na prostredie vrstovníkov. Problémy sa objavujú až pri prechode na hry, v ktorých má verbálna zložka podstatnejšiu úlohu a, samozrejme, pri nástupe do školy. V škole si už deti začínajú všímať rečový prejav vrstovníkov. Detské presadzovanie a súťaživosť sú v období nástupu do školy intenzívnymi motívmi. Výsmech a poníženie druhého môžu byť pre mnohé deti prirodzenou reakciu, v tomto prípade reakciou na nezrozumiteľnú alebo skreslenú reč. Deti nedokážu ešte rozlíšiť nevedomosť od neschopnosti niečo správne vysloviť. Práve preto sa dieťa s poruchou reči môže stať terčom výsmechu. Deti s poruchami reči sú ostatnými spolužiakmi posudzované prísnejšie, a preto sa im výkony aj v iných oblastiach môžu javiť ako podpriemerné. Takto dieťa s rečovým postihnutím zažíva časté neúspechy, čo sa nutné odrazí v jeho sebahodnotení, ale aj v ďalšej socializácií. Opakovaný neúspech zvyčajne znižuje ašpirácie. U detí s NKS sa to prejavuje ako uvádza Andreánsky, špecificky. Rozhodujúcim motívom činnosti u nich často nebýva snaha dosiahnuť úspech ale skôr tendencia vyhnúť sa neúspechu. Preto si volia nižšie ciele. V mnohých výskumoch sa zistilo, že málo komunikatívny jedinci v školských kolektívoch sú menej akceptovaní a tiež sa cítia (sami hodnotia) ako menej akceptovaní inými a horšie hodnotení. Je to zrejmý dôkaz uvedomenia si vlastnej nedostatočnosti sociálnych reláciách zo strany detí s poruchami reči. V súčasnosti v podmienkach školskej integrácie postihnutých sa to zvyšuje úloha učiteľa. Učiteľ nesmie pripustiť výsmech, alebo izoláciu detí s poruchami reči. Ak sú splnené podmienky úspešnej integrácie o ktorých píšeme na inom mieste. Potom nemusí k nijakej sociálnej izolácií detí s poruchami reči dôjsť.

Špecifiká života ľudí s NKS

Je treba podporovať alternatívne formy komunikácie (ak on sám používa) aj u rodiny a v širšom okolí, pretože ak nie, tak by to viedlo skôr ku spoločenskej segregácií, než aby mu pomáhal v sociálnom kontakte. Veľmi dôležité je diferencovať prístup k osobám s NKS podľa typu ich chýb a poruchy a podľa individuálnych potrieb a osobnostných charakteristík.

Musíme dbať, aby u týchto ľudí nevznikla logofóbia– strach z používania reči v bežnej medziľudskej komunikácií. (Slowik, ŠP)

Vzdelávací program pre deti s narušenou komunikačnou schopnosťou

ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie

Podľa § 94 ods. 2 písmeno e) zákona č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov (ďalej len „zákon č. 245/2008 Z.z.“) sa pri výchove a vzdelávaní žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou postupuje podľa vzdelávacieho programu pre žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou (ďalej len „NKS“).

 V zmysle § 94 a § 2 písm. s) zákona č. 245/2008 Z.z a § 2 ods. 3 vyhlášky MŠ SR č.

322/2008 Z.z. o špeciálnych školách sa výchova a vzdelávanie detí a žiakov s NKS

uskutočňuje:

– v materskej škole pre deti s NKS,

– v základnej škole pre žiakov s NKS,

– v špeciálnej triede pre deti s NKS v materskej škole,

– v špeciálnej triede pre žiakov s NKS v základnej škole,

– v školskej integrácii, t. j. v triede alebo výchovnej skupine spolu s ostatnými deťmi alebo

žiakmi školy.

Vzdelávací program pre deti a žiakov s NKS charakterizuje výchovu a vzdelávanie a

vymedzuje špecifické potreby a požiadavky na komplexnú odbornú starostlivosť o nich. Je

potrebné zabezpečiť úpravu podmienok, foriem, metód a prístupu vo výchove a vzdelávaní

žiaka a rešpektovať úpravy vyplývajúce narušenia komunikačnej schopnosti nielen vo

vzdelávaní, ale i v hodnotení a klasifikácii.

Ciele výchovy a vzdelávania

Cieľom predprimárneho vzdelávania detí s narušenou komunikačnou schopnosťou je okrem

všeobecných cieľov definovaných v štátnom vzdelávacom programe v predprimárnom stupni

vzdelávania rozvíjanie všetkých jazykových rovín a všetkých foriem komunikácie a

eliminovanie a prevencia NKS.